O acerca de la experiencia vacía…
Cuando casi nadie sabía de tecnología, los problemas se veían de otra manera. Surgían los gurús de cualquier rama que hablaban de ella, y la decencia epistemológica consistía principalmente en admitir que uno no sabía mucho. Se encontraban mejor quienes hablábamos con pasión del tema y por ello lo habíamos apropiado, que aquellos enarbolados ingenieros o expertos en tecnología quienes (aun) tratan su área como el material dentro del arca de la alianza; todo lo demás es mundano y futil. Conforme la tecnología, por diversas iniciativas de mercado y tendencias ha comenzado a “estudiarse” en bootcamps, tras insignias y aproximaciones descrestantes o taquilleras, la gente sintió que tenía más poder para hablar de ella. El discurso, sin embargo, no cambió de fondo. Solo se vistió de nuevo.
Asistí hace poco a un escenario doctoral en el que me encontré con dos escenas que me resonaron por ser síntomas de cómo pensamos -o dejamos de pensar- cuando hay una herramienta de por medio.
La primera escena: José y la plataforma que falta
José presenta avances de una investigación doctoral sobre cómo la inteligencia artificial influye en la formación profesional. Habla con seguridad. Emplea un vocabulario propio del campo: “aprendizaje significativo”, “metacognición”, “sistemas de inteligencia artificial integrados”, “sistema tutor inteligente”. Su trabajo está documentado, organiza dimensiones de análisis y dialoga con la normativa vigente. La exposición transmite rigor.
Entonces, una mano se levanta en el chat y aparece una pregunta sencilla:
—¿En qué plataforma está construido el sistema tutor inteligente?
La respuesta es breve:
—ChatGPT.
La pregunta no buscaba poner a prueba al doctorando ni evidenciar un error. Tampoco era una objeción técnica. Si en la presentación no se hubiera mencionado la expresión “sistema tutor inteligente”, la conversación probablemente habría girado hacia su arquitectura, sus componentes o el proceso de desarrollo. Preguntar por la plataforma abría precisamente ese espacio para ampliar la explicación.
La respuesta, sin embargo, no se desarrolló más, aunque existía el tiempo para hacerlo. Y fue allí donde apareció una cuestión que trasciende este caso particular: la diferencia entre utilizar una herramienta de inteligencia artificial generativa y construir un sistema tutor inteligente.
No es una diferencia que se pueda “saltar”: un modelo conversacional puede constituir uno de los componentes de un sistema tutor inteligente, pero no equivale, por sí mismo, al sistema completo. Cuando ambos conceptos se presentan como si fueran intercambiables, la discusión deja de ser tecnológica y pasa a ser conceptual. Lo que está en juego no es el nombre de una plataforma, sino el alcance de lo que realmente se ha diseñado.
Por eso, la pregunta sobre la plataforma no pretendía obtener una marca comercial como respuesta. Buscaba comprender la arquitectura del sistema, las decisiones de diseño y el modo en que ese tutor producía, adaptaba y gestionaba la experiencia de aprendizaje. En otras palabras, buscaba distinguir entre el uso de una tecnología disponible y el desarrollo de un sistema tutorial en sentido estricto.
Miremos lo que sucede cuando nombramos: el estudiante extrae palabras clave guiado por la inteligencia artificial. Eso se documenta como parte de una estrategia pedagógica de ella. Pero no es suya. Es lo que ChatGPT produce cuando se le pide que oriente la búsqueda de palabras clave. La mediación es invisible porque José no se pregunta qué pasa cuando delega a una máquina algo que históricamente fue trabajo cognitivo del estudiante.
Carlino lo dice de otro modo, pero apunta a lo mismo: escribir en un sistema mediado cambia la cognición. No porque sea malo. Cambia, simplemente. Cuando escribo en Google Docs colaborativo con otra persona, mi cognición no es la misma que cuando escribo en papel. Los puntos de decisión son otros. La temporalidad es otra. Lo que noto sobre mi propio pensamiento mientras escribo es otra cosa.
José no se pregunta eso. Simplemente integra ChatGPT. Y la integración, la operación, la delegación, la habituación, desaparecen de su narrativa. Lo que queda es un sistema tutor inteligente que parece construido, cuando lo que ocurrió fue incorporación acrítica de una herramienta.
La segunda escena: Sofía y la literatura que se ausenta
Sofía es una doctoranda, estudia juegos como estrategia para la motivación en estudiantes de primaria. Tiene observaciones sólidas: los niños se motivan. Los profesores reconocen el valor de los juegos. Hay un 90% de aceptación.
Una pregunta: ¿Qué otros estudios encontraste para fortalecer tu investigación?
La respuesta, después de una pausa que denotaba reflexión y atención: casi ninguno. Se me ha hecho difícil conseguir la bibliografía.
Y luego viene algo más inquietante. Cuando en contrapregunta el interlocutor sugiere que otros investigadores han estudiado exactamente eso en otros contextos -que la literatura existe, que no está sola- ella lo recibe como amenaza a su innovatividad. “Es un tema demasiado innovador”, dice.
Miremos bien esta indistinción. Ausencia no es novedad. El silencio en la literatura sobre un tema no es evidencia de que nadie lo pensó. Es evidencia de que uno no lo encontró, o que circula en idiomas o geografías académicas a las que ella no llegó.
La investigación sin diálogo es soledad epistémica disfrazada de originalidad. Cuando alguien no habita la conversación académica, no sabe qué se dijo ya. Y confunde redescubrimiento con descubrimiento. Algo válido cuando teníamos que viajar a consultar las fichas bibliográficas en un cajón con olor a cartón mientras unos lentes nos pedían hacer silencio, ahora no hay excusa, menos cuando Sofía es directora académica en una institución educativa…
Pero eso no invalida su observación. Los juegos sí motivan en su contexto. Eso es real. Pero precisar qué diferencia su hallazgo de otros, en qué contextos funciona así, en cuáles no, bajo qué supuestos pedagógicos, requiere exactamente lo que ella evita: conversar con quienes ya pensaron lo mismo.
Bajtín tiene un concepto para esto: el dialogismo. Todo lo que decimos está ya mediado por lo que otros dijeron. La palabra que hablo no es mía solo porque la pronuncio. Viene habitada de otras voces, otras contextualizaciones. Quien niega eso no es más libre. Es más cautivo de lo que ignora que cita.
Lo que une ambas escenas
José parece delegar la cognición a una herramienta y no lo nombra.
Sofía delega la revisión crítica a la literalidad de su observación local y no lo nombra.
En ambos casos hay algo que ocurre sin ser tematizado. La mediación queda invisible. Y cuando la mediación queda invisible, quien la habita no puede preguntarse qué cambia.
Eso no es incompetencia. Es síntoma de cómo circula la educación con tecnología hoy. Hay una ilusión compartida: la herramienta (técnica o conceptual) desaparece, y queda solo la intención pedagógica. “Yo quiero que mis estudiantes aprendan significativamente”, dice Maria. “Yo quiero que mis estudiantes se motiven”, dice Sofía. Las intenciones son genuinas. Lo que falta es la pregunta sobre qué ocurre en el medio.
Cuando usas ChatGPT sin preguntarte qué cambia en tu propio pensamiento sobre la pedagogía de la escritura, la herramienta se convierte en lo que oculta tu pregunta.
Cuando estudias un problema sin buscar quién más lo estudió, el aislamiento se convierte en lo que oculta tu limitación.
Preguntar por preguntar…
Hay una pregunta que persiste después de ambas escenas. Floridez en el escenario, sin ser respondida:
¿En qué momento dejamos de usar la herramienta y comenzamos a servirle?
No es paranoia. No es ludditismo. Es una pregunta metodológica sobre si quien investiga reconoce la mediación o simplemente la habita. Reconocer es nombrar: esto es lo que estoy delegando, esto es lo que pierdo, esto es lo que gano, esto es lo que se me vuelve invisible. Habitar sin nombrar es otra cosa. Es dejarse llevar por lo que la herramienta muestra como obvio, como natural.
José construye su Sistema Tutor Inteligente (STI) en ChatGPT porque “es el más”. Así, sin otra justificación. La herramienta elegida por ser hegemónica se convierte en la única opción posible. El acto de elegir desaparece.
Sofía estudia juegos porque los vio funcionar en su aula. Así, sin triangular con otros contextos. La observación local se convierte en la única verdad posible. El acto de preguntar desaparece.
Aquí está la fricción. Aquí es donde un educador con rigor, con honestidad intelectual, tendría que detenerse. No para invalidar lo que hacen u observan ellos, o cualquiera de nosotros. Para preguntar: ¿qué es lo que no veo porque estoy viendo solo esto? ¿Qué preguntas no me hago porque estoy ocupado ejecutando?
Eso que no se ve es exactamente donde ocurre la pedagogía verdadera. En lo que se ausenta. En la brecha que no se cierra porque ni siquiera se reconoce que está ahí.
